RIVISTA INTERNAZIONALE
2 marzo 2005 – Numero 1 //
EDUCAZIONE DELGI ADULTI, LO STATO DELL’ARTE
MONOGRAFICO
• L’apprendimento permanente nell’era della globalizzazione
di P. Orefice
FRANCIA
• Formazione continua universitaria francese
nell’era di Bologna
di Gaston Pineau
• Per un ‘Educazione reciproca nell’arco di tutta la vita Claire
Héber-Suffrin
TOSCANA
• Politiche per la libertà nelle formazione. Il senso
dell’esperienza Tosacana di Paolo Federighi
• Il Sistema di Educazione degli Adulti nelle Regione Toscanadi
Elio Satti
EMILIA ROMAGNA
• La politica della Regione Emilia Romagna per l’educazione degli
adulti di S. Marchioro
• La situazione normativa, programmatica ed operativa
dell’Educazione degli Adulti in Emilia Romagna Enzo Morgagni
EDITORIALE
• I perchè di una rivistadi Federico Batini
RUBRICHE
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Articoli
• MARTA BRUNELLI, ,Biblioteca pubblica e Università della Terza
età: un modello di
cooperazione per il lifelong learning.
• VALERIO PENSABENE, La Rete EdA
Buone Pratiche
• SARA MELE, L'esperienza dei Circoli dei Studio in Toscana
• FEDERICO BATINI , Intervista immaginaria sui "Circoli di
Studio"
• ALESSANDRO FORZONI, Racconto di un'esperrienza di Circoli di
Studio
Notizieda
Le "buone pratiche" in Educazione degli Adulti.
a cura di B. Schettini e F.
Toriello
Da qualche tempo il concetto di lifelong learning sembra
essere diventato la chiave d'accesso alla soluzione di molteplici problematiche
[segue]
Eurobarometro
dell'Agenda di Lisbona: gli Europei vedono più
investimenti in conoscenza ed innovazione come chiave per una maggiore crescita.
[segue]
Recensioni
• BERTOLINI P., Educazione e politica A cura di Giovanna Del Gobbo
• BONINI M. L'orientamento nell'educazione degli adulti. Analisi
del contesto e prospettive di
sviluppo A cura di Valerio
Pensabene
• DEMETRIO D., ALBERICI A.,
Istituzioni di Educazione degli adulti A cura di Daniela
Pietripaoli
• FEDERIGHI P (a cura di), Glossario dell'educazione degli
adulti in Europa A cura di Luisa Marcantonini
• OREFICE P., La formazione di specie Per la liberazione del
potenziale di conoscenza del
sentire e del pensare A cura di Federico Batini
Documenti
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• CONSIGLIO ISTRUZIONE E CULTURA
Bruxelles, 15 e 16 novembre 2004
• COMUNICATO DI MAASTRICHT sulle priorità future della rafforzata
cooperazione
europea per l'istruzione e la formazione
professionale
Maastricht 14 dicembre 2004
Recensioni web sull'EdA
• BDP.IT A cura di Luisa Marcantonini
• ISFOL.IT A cura di Claudio Malacarne
• ISTRUZIONE.IT A cura di Claudio Malacarne
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> Francia
MONOGRAFICO
Formazione continua universitaria francese nell'era di
Bologna
Gaston PINEAU, Università di Tours
traduzione
a cura di Cinzia Angelini
L'Accordo di Bologna (1999) sull'omogeneizzazione
dei diplomi a livello europeo inaugura un periodo di passaggio per la formazione continua
universitaria (FCU) francese. Nata negli Anni Settanta sulla frontiera delle
istituzioni universitarie classiche, la FCU si è sviluppata in tutte le
università, ma con forme diverse, che oscillano da un semplice servizio comune
di gestione amministrativa degli studenti lavoratori adulti, a
delle vere e proprie strutture autonome all'interno dell'università, che rispondono in modo del tutto
originale ai nuovi bisogni di formazione universitaria a tutte
le età e in tutti i settori. La FCU si presenta, quindi, con molte
sfaccettature. Che cosa ne sarà di questi molteplici aspetti di fronte all'omogeneizzazione
dei diplomi? Si procederà ad un livellamento delle differenze? O piuttosto queste differenze hanno le
proprie radici in movimenti
socio-professionali più ampi che fanno appello a delle innovazioni
universitarie sostanziali?
I - LA FORMAZIONE CONTINUA UNIVERSITARIA: UN OGGETTO
VOLANTE NON IDENTIFICATO
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La FCU è un oggetto volante male identificato. Poco
conosciuta o mal conosciuta, tanto dal personale interno all'università -
insegnanti e studenti - quanto all'esterno, indipendentemente dall'aver o meno
frequentato l'università. È un oggetto che fluttua tra le categorie mentali
correnti. Seconda possibilità per adulti arrivati tardi alla meta o poco
fortunati? O ancora, ultima consolazione culturale per la terza età?
Spostandosi casualmente, è possibile aver notato la targa di un ufficio o di un
edificio ad indicare questo oggetto in modo appena più stabile. Ma con delle
sigle mutevoli il cui senso non è poi così facilmente intuibile: SEFCO
(Servizio di Formazione Continua dell'Università di Orléans), SUFCO (Servizio
Universitario di Formazione Continua dell'Università di Tours), CEP (Centro di
Educazione Permanente dell'Università di Nanterre), SEFOCEP (Servizio di
Formazione Continua e di Educazione Permanente dell'Università di Rennes II), e
ancora Università Permanente di Nantes.
Quali sono la natura e il divenire di questo oggetto mal
definito? La sua comparsa lampeggiante da circa trent'anni non è una semplice
congiuntura, frutto di una spinta sociale della fine degli anni Sessanta? O è
al tempo stesso operatrice di una nuova era e annunciatrice di un profondo
cambiamento strutturale nei rapporti tra città sapiente, città economica e
città sociale, di fronte alla necessità di una formazione lungo tutto l'arco
della vita e in tutti i settori della vita determinata dall'ascesa della
società cognitiva?
Alcuni fattori, oltre all'Accordo di Bologna, lasciano
pensare che la costruzione sociale di questo oggetto stia attraversando, al
momento, un periodo di passaggio. Questa costruzione, tra l'Università e i suoi
ambienti in piena turbolenza, rappresenta uno spazio e una sfida strategica per
l'innovazione e la modernizzazione che mobilitano gli uni e fanno contrarre gli
altri. L'esito, quindi, non è scritto in anticipo
ed è pieno di incertezze (Lenoir, p. 45). Ma tra scomparsa, cultura
disciplinare, professionale e cittadina, la questione pesa più
del previsto sull'evoluzione universitaria e socio-economica europea.
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II - La FCU IN UN PERIODO DI PASSAGGIO
La collocazione di questo oggetto/progetto in un periodo
di passaggio, per gli sviluppi interni ed esterni, si deve ad un rapido
sondaggio tra alcune équipe di FCU e a dei dati di un raro dossier
sull'insegnamento superiore e la formazione continua (ACTUALITÉS DE LA
FORMATION PERMANENTE, 1999, Numéro 162).
All'interno dell'università, l'evoluzione della
popolazione studentesca è alle prese con un duplice
effetto: " Al tempo stesso, la contrazione demografica della categoria
di studenti potenzialmente disponibili e l'ascesa agli affari di classi di età
di cui il 70% avrà conseguito un
diploma di scuola superiore, il 50% avrà appena avuto accesso all'insegnamento superiore" (Lenoir, p. 42). In una società cognitiva, in cui l'apprendimento lungo
tutto l'arco della vita sarà una condizione per la sopravvivenza, è più che
probabile che la domanda universitaria si sviluppi nel tempo e sotto svariate
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forme, da iniziale e ricorrente diventerà alternante. Già
un terzo circa degli studenti iscritti non corrisponde ai criteri classici
degli studenti in formazione iniziale (Feutrie, p. 34): di età più elevata,
studi o formazione interrotta, condizione di stipendiato o alla ricerca di un
lavoro. Lo svolgimento del corso dell'esistenza, così com'era istituito in
precedenza, con l'incastro continuo di studio/lavoro/pensione,
diversifica sempre di più i percorsi e fa nascere delle domande complesse con le quali già si confrontano
le offerte di formazione iniziale, ma anche di formazione continua. Ad esempio, entrambe devono gestire le richieste, sempre più numerose e
pressanti, di validazione degli acquis dell'esperienza, vera rivoluzione
culturale in un mondo accademico dalla tendenza al monopolio, per non dire
"epistemocratico". Rispondere a queste domande, a monte dell'offerta
formativa classica, spinge ad esaminare questa stessa offerta e a considerare
le frontiere a volte congiunturali tra la formazione iniziale e la formazione
continua.
Di fronte a questo aumento del mercato potenziale della
FCU per tutto l'arco della vita, le frontiere attuali possono irrigidirsi,
relegando la FCU alla formazione professionale e/o culturale, all'esclusione dalla formazione generale e scientifica di lunga
durata. Cosa che tradizionalmente avviene. Michel Feutrie racconta che" quando
Pasteur era preside alla Facoltà di Scienze di Lille, gli iscritti erano solo 150, ma più di 300 uditori partecipavano ai corsi
proposti dalla facoltà. allora erano chiamati studenti volontari" (p. 32).
In questo periodo di passaggio, l'irrigidimento può anche
tradursi in esclusione della formazione continua, vista come il cavallo di
Troia dell'economia di mercato. " Oggi la concorrenza tra i circa
30.000 istituti di formazione riconosciuti è sempre più spietata,
soprattutto tra i più importanti. Essa comincia anche ad internazionalizzarsi "
(Feutrie, p. 37). I rappresentanti degli attori interni ed esterni invocano un
ritiro radicale, facendo appello alla distinzione pubblico/privato. La
partecipazione dell'Università come istituto pubblico al mercato della
formazione continua, secondo alcuni membri del MEDEF, falsifica il gioco della
libera concorrenza, mentre l'Università devia dalla sua missione di servizio
pubblico, argomentano nei consigli universitari i rappresentanti degli
studenti, degli insegnanti e del personale ATOS.
Il dibattito, quindi, non è semplice né superficiale.
L'esito non è certo, né predeterminato. Si costruirà come una scelta politica tra partner o avversari sociali, ma
anche sul terreno, sulla frontiera tra le risorse e i bisogni, tra le dinamiche
storiche istituite e quelle in via di istituzione.
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III - Un periodo di nuove contrattazioni
Esplicitamente e legalmente, l'università francese ha
ricevuto il compito di farsi carico degli studenti adulti nel 1968, con la
legge sull'orientamento nell'insegnamento superiore. " Quale che sia
l'età, l'estrazione sociale, la professione, ognuno ha diritto di essere messo
nelle condizioni di ampliare o rinnovare le proprie conoscenze, al fine di
beneficiare delle promozioni corrispondenti alle sue capacità ".
La legge del luglio 1971 sulla formazione professionale
continua concretizza questo compito proponendo ad ogni università di
attivare" una struttura di concertazione e di riflessione" con
un contratto di assistenza iniziale. La legge del 26 gennaio 1984 conferma
questo compito relativo alla
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formazione continua, in aggiunta a quelli per la
formazione iniziale e la ricerca. Ne affina l'organizzazione e le modalità di
formazione: stage lunghi, stage brevi ecc.
Uno degli ultimi dépliants sulla FCU del Ministero per
l'Istruzione nazionale, la Ricerca e la Tecnologia dice: " una rete
nazionale di competenze, partner del mondo economico e sociale: 82 università, 94
IUT, 114 scuole per
ingegneri". Tre sono le grandi aree di intervento individuate:
• accompagnamento del ritorno in formazione (accoglienza,
informazione, consiglio, validazione degli acquis personali e
professionali, costruzione di un percorso individualizzato di formazione);
• offerta diversificata di formazione qualificante e
certificata (formazione a tempo pieno e a tempo parziale, brevi stage, seminari
specialistici, corsi serali, formazione a distanza);
• capacità di rispondere alle attese
delle aziende (équipe di ricerca, équipe di ingegneria pedagogica e di formazione, reti diversificate di esperti, sostegno al trasferimento
di tecnologie, una dimensione europea e una internazionale).
Queste leggi e questa divulgazione,
tanto simile ad una attività di marketing, sono la testimonianza di un impegno di carattere istituzionale che si configura come
l'evoluzione di un attivismo individuale a volte attenuato (Terrot, 200l).
Trent'anni fa, questo impegno non era scontato, anche se esiste una lunga
tradizione universitaria sulla formazione degli adulti. Di solito, in Francia
la si fa risalire alla creazione del CNAM, nel 1974, successivamente alla
Convenzione del 1973 per la soppressione delle Università. Questa concomitanza,
solo di rado ricordata, sottolinea che questa tradizione è per lo meno
conflittuale, se non antagonista, e si inscrive in un altro rapporto duale,
élite versus democrazia culturale.
E' un dato di fatto che nel corso degli ultimi secoli,
l'offerta formativa universitaria per gli adulti sia stata episodica e
marginale rispetto allo sviluppo della formazione universitaria classica.
Questa offerta sembra comparire solo in periodi di crisi e sotto la spinta
delle pressioni sociali, politiche e professionali, piuttosto che
universitarie. L'epopea delle università popolari (1898 - 1932ca) nasce in pieno Affaire Dreyfus e si nutre di una ideologia
operaia, laica e positivista (Terrot, 1997). " L'università
operaia" fa la sua comparsa nel 1932 sotto l'influenza delle grandi
lotte politiche del partito comunista. " Denominata Università nuova
alla Liberazione, essa avrà un successo sicuro con l'affluenza di intellettuali
e universitari comunisti per indebolirsi al ritmo della loro fuoriuscita "
(Terrot, 2001, p. 139).
È nella formazione professionale
che" alcuni residui dell'istituzione universitaria saranno implicati
prima del 1968 e in questi tre settori: promozione sociale,
insegnamento gestionale e riciclaggio per ingegneri" (Terrot,
2001, p. 141).
Un caso a parte è il CUCES di Nancy
che " sembra appartenere ad un altro pianeta: numerosi attori. una metodologia di intervento e di valutazione chiaramente enunciata. dibattiti e riflessione
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permanente, un partenariato
tripartito e un legame rivendicato tra la ricerca e l'azione formativa. ma
siamo all'interno dell'università e possiamo imputarle un così ricco bilancio?", si chiede con falsa
ingenuità Noel Terrot (2001, p. 142). La normalizzazione che seguirà al 1968
scaturirà da una frattura
tra due strutture, una, l'ACUCES, di tipo associativo, che scomparirà nel 1982,
e l'altra che diventerà CUCES-Universités. Quest'ultima esiste
ancora (cfr. Laot, p. 279-325).
Questo esempio illustra due delle tre formule di
istituzionalizzazione dell'educazione degli adulti nelle università francesi, ma
anche nel mondo: la formula parallela, attraverso la creazione di organismi specifici indipendenti dagli elementi
universitari preesistenti e la formula periferica che si traduce con l'attivazione intorno ad elementi
universitari centrali, di servizi per gli adulti più o meno dipendenti e comuni. La terza formula, più integrata, è caratterizzata dal
collegamento diretto dell'educazione degli adulti con gli elementi esistenti
(Pineau, 1975).
La scomparsa dell'ACUCES segna la fine della formula
parallela a Nancy e l'inizio di quella periferica.
Ma alcuni servizi periferici, ad esempio a Grenoble (CUIDEP), a Lille (CUEEP),
a Nantes (Università permanente), e, per abbandonare la Francia,
all'Università di Montreal (Facoltà dell'Educazione Permanente), si sono
sviluppati al punto da aver acquisito un'autonomia di funzionamento che li ha dotati di una massa critica.
Questa permette loro di attuare delle innovazioni
specifiche e conferisce loro un forte potere di negoziazione. Il pericolo di
questa formula è la deresponsabilizzazione degli
elementi centrali in materia di formazione degli adulti. Ma la formula più frequente, istituitasi da
trent'anni grazie alle politiche locali, è di tipo misto e alterna dei periodi ingiuntivi di integrazione con altri più pratici di sviluppo di servizi
comuni più o meno periferici.
L'impegno universitario istituzionale
degli inizi degli anni Settanta, quindi, non è iniziato dal nulla. Ma queste premesse, pur avendo forgiato una minoranza attiva, prima
generazione di formatori degli adulti (Jobert, p. 155-166), mostrano la
distanza culturale, l'ampiezza del fossato tra la città sapiente e le città
correnti. Le città correnti sono da indicare necessariamente al plurale per deglobalizzare un ambiente adulto eterogeneo e
conflittuale. Le pressioni, l'abbiamo visto, vengono da
una città socioculturale e da una economico-professionale in pieno mutamento e
strettamente connesse. La formula formazione professionale continua nel quadro
dell'educazione permanente vuole conciliarle
in modo complementare. La scienza introdotta dall'azione universitaria deve
essere il terzo incluso che permette
di trattare questa dicotomia: la FCU, tra culture sapienti, professionali, cittadine.
In un articolo superlativo sull'evoluzione avventurosa
dei rapporti tra "la FCU e l'impresa", Marc Michel invoca tre modelli
che, a mio avviso, si applicano anche all'evoluzione delle prove di
accoppiamento, di costituzione di reti con i movimenti socioculturali spesso
ancora più distanti dall'università rispetto al
mondo del lavoro. In entrambi i casi, si può parlare di mondi che non solo si ignoravano, ma erano reciprocamente sospettosi.
" La città sapiente, per tradizione e per posizione
sociale, si teneva a distanza, considerando l'impresa come un settore di applicazione. Dal canto suo,
l'impresa, confrontata con il mercato e le
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sue costrizioni, alla ricerca
costante di risultati, diretta spesso da responsabili formati sul campo, costituiva un ambiente molto diverso. Ognuna delle due, l'università e
l'impresa, aveva la sua rappresentazione dell'altra, nutrita di stereotipi.
fino a non molto tempo fa, questa dicotomia si è alimentata
anche della svalutazione del lavoro manuale, generando degli atteggiamenti
collettivi sorprendentemente convergenti; per gli uni, occorreva fare tutto per
non decadere, per gli altri conveniva fare di tutto per uscirne "
(Michel, p. 46).
In questo paradigma della scienza applicata (Schön),
l'apertura al nuovo mercato è avvenuta inizialmente
in seno all'università, ampliando l'offerta formativa. " Il primo
modello, così fortemente caratterizzato dai cataloghi di formazione degli anni
Settanta, non potrà resistere a lungo, se non altro
per il confronto con la richiesta di formazione.. è stato
necessario passare dalla logica dell'offerta a quella della domanda, accettare
di ascoltare, comprendere e progressivamente cambiare" (p. 47). Gli
anni Ottanta hanno visto l'inserimento di nuovi titoli interdisciplinari per tentare di rispondere alle richieste di
professionalizzazione provenienti dall'evoluzione socio-tecnica del lavoro. Questi tentativi hanno mostrato, per amore o per forza, i
limiti dei saperi universitari, anche se
interdisciplinari, come risorse esclusive. " Gli attori sociali non
sono degli idioti culturali, sono dei pragmatici
riflessivi. Il lavoro, l'azione, l'esperienza, possono essere fonti originali e preziose di conoscenze e
competenze e di competenze specifiche. Mobilitare queste fonti per integrarle
con i saperi accademici significa condividere il potere di formare e passare
alla costruzione di un terzo modello, più partenariale. La formazione continua
universitaria diventa allora un
'opera comune di una comunità di attori". La ricerca di condivisione di saperi per produrne altri più pertinenti, al tempo stesso
singolari e universali, non prolunga, modernizzandolo, il progetto iniziale dell'università medievale di istituire un luogo specifico per il
confronto intellettuale, la ricerca-formazione in comune? La FCU: una rete di
competenze partner del mondo economico e sociale.
Questo modello non comporta una
limitazione né una abdicazione della specificità di ogni partner. Jean-Marie Labelle, attore/autore di
questo modello (1977), teorizza la reciprocità educativa come fondamento di una nuova scienza:
l'andragogia (1995). La FCU non organizza solo dei corsi, essa si costruisce attraverso una ricerca-azione-formazione che produce i propri
saperi e costruisce progressivamente una scienza della formazione (cfr. Carré,
Caspar, ed., e le seguenti collezioni
( Défi formation, Formation et savoir, Histoires de
vie et Formation, Écologie et formation , ed. L’Harmattan, Éducation et
Formation , PUF).
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IV - CON
UNA DUPLICE APERTURA VERSO L'APPRENDIMENTO LUNGO
TUTTO
L'ARCO DELLA VITA MA ANCHE IN TUTTI I SETTORI DELLA VITA.
La restante parte del dossier " Insegnamento
superiore e formazione continua" del numero di Actualité de la
formation permanente presenta alcuni esempi di formazione innovativa a
livello partenariale: " la formazione
su progetti tutorati " dell'Università di Reims-Champagne-Ardennes (B.Hérold), " il diploma interuniversitario a distanza sui diritti
fondamentali delle Università di Nantes e di
Nanterre e dell'Agenzia universitaria della francofonia " (Patric
Morand et Brigitte Gassié). Una ricerca sistematica sarebbe stimolante per
capitalizzare, reinvestire e ottimizzare i
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laboratori di
ricerca-azione-formazione di rinnovamento pedagogico e dei contenuti.
Impossibile in questo
articolo. Ci sia consentito almeno di aggiungere due soli progetti in cui siamo
stati coinvolti. Il primo
riguarda un partenariato con un mondo socio-culturale storicamente escluso
dall'università perché Quarto Mondo. Si tratta di un progetto
europeo di cinque anni, dal 1993 al 1998, da cui è stato prodotto Incrocio dei saperi. Quando il Quarto
Mondo e l'università pensano insieme (1999).
Il secondo, a carattere più internazionale, è un diploma di
terzo ciclo tra le università di Tours e Lisbona,
una ONG e delle associazioni brasiliane per trattare i problemi di Formazione
e Sviluppo Durevole.
Questi progetti, a volte,
disorientano per la loro estensione. È l'apertura
a formare tutto. La
parola d'ordine attuale è l'apertura
al tutto temporale, all'apprendimento lungo tutto l'arco della vita. Ma non è una novità concettuale. È una riformulazione anglicizzata dell'apertura
dell'orizzonte temporale introdotta
con l'adozione dell'educazione permanente come principio delle politiche
educative future dell'UNESCO e degli organismi internazionali agli
inizi degli anni Settanta. E noi siamo solo sul limitare di questo orizzonte.
Questo limitare è sufficiente per
scoprire che bisogna aprirsi anche al tutto spaziale per prendere in considerazione l'apprendimento lungo
tutto l'arco della vita. È un apprendimento che può avvenire in tutti i settori. Ogni settore può
essere potenzialmente un ecoformatore, attraverso la sperimentazione attiva. Da qui l'apertura dell'istruzione formale - università compresa -
al riconoscimento e alla validazione degli acquis professionali ed
esperienziali. È un processo dalle transazioni multiple, di cui ancora non si sospetta
l'ampiezza. Ed è all'incrocio tra più modelli: accompagnamento, inquadramento,
commercio, industria (cfr. Cherqui-Houot, 2001). Aperture temibili, che
tuttavia sembrano vitali, non solo per
svilupparsi, ma semplicemente per abitare il pianeta di generazione in generazione.
Di fronte a queste sfide per una
mondializzazione cooperativa della formazione, la FCU occupa una posizione strategica tra, di frontiera, che le conferisce un potere
operativo scomodo, ma non trascurabile.
torna in alto
V- CON UNA POSIZIONE STRATEGICA "TRA", DI
FRONTIERA
Nel dossier FCU, è la testimonianza
professionale di Dominique Astier che meglio esprime il potere strategico operativo ambivalente di questa posizione" tra ",
di frontiera tra una istituzione universitaria di formazione iniziale e le
pressioni socio-economiche della formazione continua. " L'unico
posto a me assegnato non poteva che essere "tra due", il go
between " (Astier, 1999). Per definire questa interfaccia di emarginati secanti (Jamous, H.), di franchi
tiratori alle frontiere (Pineau,
G., 1980), essa utilizza un nuovo termine esotico, creato dal poeta Victor
Segalen e forgiato concettualmente da Eugène Henriquez: l'" esota
". Per Segalen, è colui che ha la percezione del diverso e il potere di concepire l'altro (citato da
Astier p. 66). Per Henriquez, " l'esota, l'esiliato, non può essere incollato ad una
organizzazione, ad uno stato, ad una identità collettiva. queste persone. vivono in una interrogazione
sufficiente con gli altri. quindi prendono parte ad una storia collettiva
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sapendo che il loro
posto non è mai totalmente assicurato,
sentendosi e volendosi in parte integrati, in parte in esilio. Forse sono loro che provocano la
possibilità di un cammino verso l'instaurazione di
società e di soggetti più autonomi" (Henriquez,
E., 1997).
L'espressione di questo vissuto
interrogativo, in tensione, tra ciò che è istituito e ciò che si istituisce ritorna come un leit-motiv nelle interviste con i responsabili della FCU.
Che sia con dei fondatori ancora in
attività - come Georges Fargeas e Patrick Morand all'università permanente di
Nantes - o con personale nuovo come André Gramain e
Jean-Louis Maurais del Servizio Universitario di Formazione Continua di Tours. Per i primi, il problema
fondamentale è il divario tra le evoluzioni
ambientali rapide e complesse (nuove tecnologie, Europa, globalizzazione) e il
languore delle discipline accademiche, amministrative e contabili. Per i
secondi, la sfida è assicurare un servizio pertinente agli adulti già iscritti,
esercitando un altrettanto pertinente ruolo di consiglieri con le autorità
universitarie centrali.
Ma in entrambi i casi, i responsabili
della formazione continua sono dei supporti di contraddizioni e negoziazioni tra le risorse e le costrizioni universitarie istituite e le
risorse e le costrizioni socio-economiche molto più labili, tra
un'organizzazione accademica di servizio pubblico e un servizio preso in un'economia di mercato, tra una cultura
disciplinare elitaria e delle culture professionali e
cittadine di massa o di gruppi in formazione. Questa posizione intermedia mette
in relazione e in tensione dei contrari che,
altrimenti, resterebbero separati. Insieme ai sistemi universitari di relazione ereditati, questa posizione contribuisce a creare, ma anche a trattare,
delle zone di incertezza incontenibili, tanto per lo sviluppo universitario che
per quello della società.
Per la formazione permanente, non solo delle persone, ma
anche delle organizzazioni, queste
pratiche di frontiera, così vicine ai nuovi utenti,
sviluppano una expertise strategica preziosa per educare in permanenza le strutture affinché apprendano e
impedire loro di arrestarsi al confronto con le nuove esigenze sociali. Il titolo di una delle ultime
opere su L'Università in questione. Mercato dei saperi. Nuova Agorà, Torre d'avorio (2001) indica che le nuove zone di incertezza esplorate
dalla FCU interrogano l'università intera.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
• ACTUALITÉ DE LA FORMATION PERMANENTE, 1999, Numéro 162, Dossier
« Enseignement
supérieur et formation continue », coordonné par Françoise LEPLÂTRE.
• ASTIER Dominique, 1999, « Témoignage : la création d'un DESS de consultant », dans Actualité
... , p. 64-68.
• CARRÉ Philippe et Pierre CASPAR, éd.,
1999,« Traité des sciences et techniques de la formation », Paris,
Dunod.
• CHERQUI-HOUOT Isabelle, 2001,« Validation
des acquis de l'expérience et universités.
Quel avenir? », Paris, L'Harmattan.
• Collectif (sous la direction de J. ALLARD, G. HAARSCHER, M. PUIG), 2001,
« L’Université
en question. Marché des savoirs, Nouvelle Agora, Tour d’ivoire », Bruxelles,
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Labor.
• Groupe de recherche, 2000,« Le
croisement des savoirs. Quand le Quart-Monde et l'Université pensent ensemble », Paris, les éditions de
l'Atelier.
• FEUTRIE Michel, 1999, « La formation continue demain : une mission centrale pour
les universités », dans Actualité ... p. 32-41.
• HENRIQUEZ Eugène, 1997, « Les jeux du pouvoir et
du désir dans l'entreprise », Paris, Desclée de Brouwer.
• HÉROLD Bernard, 1999, « Université de
Reims-Champagne-Ardennes : la formation sur "projets tutorés" », dans Actualité ...
• JOBERT Guy, 2001, «Idéologies et
pratiques des premières générations de formateurs d'adultes », dans Éducation permanente, N°
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• LABELLE Jean-Marie, 1977, « Université
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• LABELLE Jean-Marie, 1995, « La
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• LAOT Françoise, 1999, « La formation des adultes. Histoire d'une utopie en
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• LENOIR Hughes, 1999, «Universités :
innovation et tendances dans la formation continue (1990-2000) », dans Actualité ... p.
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• MICHEL
Marc, 1999,« La formation continue
universitaire et l'entreprise », dans Actualité ... , p. 46-48.
• MORAND Patrick et Brigitte GASSIE,
1999, «L'exemple du diplôme interuniversitaire de troisième cycle droits
fondamentaux », dans Actualité... , p. 61-63.
• PINEAU Gaston, 1975, «Une stratégie
périphérique de changement organisationnel en éducation », dans Éducation permanente, N°
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• PINEAU
Gaston, 1980, « Les combats aux frontières
des organisations. Un cas universitaire d'éducation
permanente », Montréal, Science et cultures.
• TERROT Noël, 1997, « Histoire de
l'éducation des adultes en France », Paris, L'Harmattan (nouvelle édition, le, Paris, Édilig,
1983).
• TERROT Noël, 2001, « L'inscription
de l'Éducation permanente dans les universités : du militantisme
individuel à l'engagement institutionnel », dans Éducation permanente, N° 149,
p. 135-154.
CREDITS
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